Bildung in Äthiopien - Education in Ethiopia

Lycée Guebre-Mariam , die französische internationale Schule in Addis Abeba

Die Bildung in Äthiopien wurde viele Jahrhunderte lang von der äthiopisch-orthodoxen Kirche dominiert, bis Anfang des 20. Jahrhunderts die säkulare Bildung eingeführt wurde. Vor 1974 hatte Äthiopien eine geschätzte Analphabetenrate von weit über 90 % und war bei der Bereitstellung von Schulen und Universitäten im Vergleich zum Rest Afrikas schlecht. Nach der äthiopischen Revolution wurde der Schwerpunkt auf die Erhöhung der Alphabetisierung in ländlichen Gebieten gelegt. Praktische Fächer wurden ebenso betont wie die Lehre des Sozialismus . Bis 2015 war die Alphabetisierungsrate auf 49,1% gestiegen, im Vergleich zu den meisten anderen afrikanischen Ländern immer noch gering.

In letzter Zeit wurde das gesamte Bildungssystem massiv ausgebaut. Der Zugang zu Grundschulen ist auf städtische Standorte beschränkt, wo es sich meist um privatwirtschaftliche oder religiöse Organisationen handelt. Die Grundschulbildung besteht aus zwei Zyklen: den Klassen 1 bis 4 und den Klassen 5 bis 8. Auch die Sekundarschulen haben zwei Zyklen: die Klassen 9 bis 10 und die Klassen 11 bis 12. In Grundschulen sind über 90% der 7-Jährigen eingeschrieben, obwohl nur beide Zyklen etwa zur Hälfte abgeschlossen. Diese Situation variiert von Region zu Region und ist in agro-pastoralen Gebieten (wie Somali und Afar-Regionen) und in den Anbaugebieten wie Gambella und Benshangul Gumz geringer.

Ein viel geringerer Anteil der Kinder besucht die Sekundarschule und noch weniger den zweiten Zyklus. In ländlichen Gebieten ist die Schulbesuchsquote aufgrund des Mangels an Angeboten und des Vorhandenseins alternativer Berufe am niedrigsten. In höheren Klassenstufen umfasst der Lehrplan der Sekundarstufe mehr Fächer auf einer höheren Ebene als die Lehrpläne in den meisten anderen Ländern. Niedrige Bezahlung und Unterbewertung von Lehrern tragen zu einer schlechten Unterrichtsqualität bei, die durch große Klassengrößen und unzureichende Ressourcen noch verschlimmert wird, was zu schlechten Leistungen bei nationalen Bewertungen führt. Es gibt auch Hinweise auf Korruption, einschließlich Fälschung von Zertifikaten.

Viele Grundschulen haben den muttersprachlichen Unterricht eingeführt, haben jedoch Schwierigkeiten, wenn es um kleine Minderheitensprachen geht. Englisch-Medium-Unterricht bleibt ein Problem während der späteren Jahre der Ausbildung. Der Zugang von Mädchen zu Bildung wurde verbessert, aber eine frühe Heirat verringert ihre Teilnahme. Der Bildungsstand von Mädchen wird durch Geschlechterstereotype, Gewalt, fehlende sanitäre Einrichtungen und die Folgen sexueller Aktivität beeinträchtigt.

Die Jimma University befasst sich mit einigen Problemen, mit denen Frauen in der Hochschulbildung konfrontiert sind. Berufsbildungseinrichtungen (TVET) haben kompetenzbasierte Bewertungen eingeführt, obwohl viele nicht über ausreichende Ressourcen verfügen. Die Lehrerausbildung wurde aufgewertet. Die Zahl der Einschreibungen im gesamten Hochschulbereich hat zugenommen, jedoch ohne vergleichbare Personal- und Ressourcenerweiterung. Es gab Schwierigkeiten bei der Einführung von Business Process Reengineering (BPR), wobei schlecht bezahlte Universitätsmitarbeiter ihr Einkommen nach Möglichkeit aufbesserten. Universitäten müssen die Ausbildung an die Marktanforderungen anpassen. Alle Hochschulen und Universitäten leiden unter den gleichen Nachteilen wie Schulen. Die Bibliothekseinrichtungen sind schlecht, die Klassen sind groß und es mangelt an Ausstattung.

Geschichte vor 1900

Obwohl die Existenz von Inschriften beweist, dass die Alphabetisierung der Annahme des Christentums als anerkannte Religion in Äthiopien vorausging, wurde die formale Bildung zum Zeitpunkt der frühesten erhaltenen Aufzeichnungen von der Kirche kontrolliert. Bildungsmöglichkeiten wurden als Reservat der herrschenden Amhara-Klasse in Äthiopien angesehen, aber selbst für Amhara nur für wenige. Samuel Gobat schätzte, dass "wo Amharisch gesprochen wird, etwa ein Fünftel der männlichen Bevölkerung ein wenig lesen kann und in Tigre etwa ein Zwölftel."

Laut Richard Pankhurst ist die traditionelle Erziehung der Kirche

begann mit dem Erlernen des Alphabets, oder besser gesagt, der Silbenschrift, bestehend aus 26 Grundzeichen mit jeweils sieben Formen, die die verschiedenen Vokale anzeigen. Die zweite Phase des Studenten umfasste das Auswendiglernen des ersten Kapitels des ersten Generalbriefs des Heiligen Johannes in Geez . Zu dieser Zeit würde wahrscheinlich auch das Studium der Schrift beginnen, und besonders in neuerer Zeit könnte noch etwas Arithmetik hinzukommen. In der dritten Stufe wurden die Apostelgeschichte studiert, aber auch bestimmte Gebete gelernt und weitergeschrieben und gerechnet. Die Kinder, die auch Gebärdensprache studierten, könnten nun als Chorsänger tätig sein. Die vierte Stufe begann mit dem Studium der Psalmen Davids und galt als wichtiger Meilenstein in der Erziehung eines Kindes, das von den Eltern mit einem Fest gefeiert wurde, zu dem Lehrer, Beichtvater, Verwandte und Nachbarn eingeladen waren. Ein Junge, der dieses Stadium erreicht hatte, konnte außerdem normalerweise schreiben und könnte als Briefschreiber fungieren. ... Andere Arbeiten in dieser Phase umfassten das Studium der Lobpreisungen Gottes, der Jungfrau Maria , des Hoheliedes und der Lieder der Propheten. Viele Menschen haben das Lied Salomos gelernt.

Die von der äthiopischen Kirche angebotene Hochschulbildung umfasste Kirchenmusik (unterteilt in Digua , Zemare und Mawaset und Qidasse ), Poesie, Mathematik, Geschichte, Philosophie und Manuskripte. Ein weiteres Studiengebiet war Aquaquam oder der religiöse Tanz, der im Rahmen von Gottesdiensten aufgeführt wird.

1900er Jahre Geschichte

Bis in die frühen 1900er Jahre beschränkte sich die formale Bildung auf ein System des Religionsunterrichts, das unter der Schirmherrschaft der äthiopisch-orthodoxen Kirche organisiert und präsentiert wurde. Kirchliche Schulen bereiteten Personen auf den Klerus und andere religiöse Pflichten und Ämter vor. Dabei boten diese Schulen auch den Kindern des Adels und den Söhnen einer begrenzten Anzahl von Pachtbauern und Dienstboten aus Elitefamilien Religionsunterricht. Solche Schulen dienten hauptsächlich den Amhara- und Tigray- Bewohnern des äthiopischen Hochlandes . Eine fehlgeleitete Politik führte dazu, dass nur sehr wenige Kinder eine Ausbildung erhielten. Infolgedessen erfüllte Äthiopien Anfang 1990 nicht die Bildungsstandards anderer afrikanischer Länder.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts hatte Menelik II . auch die Errichtung europäischer Missionsschulen zugelassen. Gleichzeitig boten islamische Schulen einem kleinen Teil der muslimischen Bevölkerung eine gewisse Bildung. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts führte das Versäumnis des Bildungssystems, den Bedürfnissen der in Staatskunst, Diplomatie, Handel und Industrie tätigen Personen gerecht zu werden, zur Einführung einer staatlich geförderten säkularen Bildung. Die erste öffentliche Schule, die eine Ausbildung nach westlichem Vorbild anbot, war die Ecole Imperiale Menelik II , die im Oktober 1908 unter der Leitung von Hanna Salib und einer Reihe koptischer Lehrer eröffnet wurde. 1924 stellt Pankhurst fest, dass "nicht weniger als 3.000 Schüler 955 die Schule durchlaufen hatten" und gibt an, dass die Schule 1935 150 Schüler hatte. Im selben Jahr gründete Kaiser Menelik II. in Harar eine Grundschule .

1925 verabschiedete die Regierung einen Plan zur Ausweitung der weltlichen Bildung, aber zehn Jahre später waren nur noch 8000 Schüler an zwanzig öffentlichen Schulen eingeschrieben. Einige Studenten haben auch mit staatlichen Stipendien im Ausland studiert; Pankhurst nennt Mindestzahlen für mehrere Länder: mindestens 20 im Libanon studiert, 19 in Ägypten, 12 im Sudan, 63 in Frankreich, 25 in England, 8 in den USA, 10 in der Schweiz, 10 in Italien und kleinere Zahlen in Deutschland , Belgien und Spanien.

Nach ihrer Eroberung Äthiopiens handelten die Italiener schnell, um das Bildungssystem in Äthiopien neu zu organisieren. Eine Verordnung vom 24. Juli 1936 bekräftigte den Grundsatz, dass das neu eroberte Land wie in den älteren Kolonien zwei verschiedene Arten von Bildungseinrichtungen haben sollte, nämlich "Schulen italienischer Art" und Schulen für "koloniale Fächer". Die bestehende Tafari Makonnen-Schule wurde in zwei Schulen "italienischer Art" umgewandelt, die Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III und das Istituto Tecnico Benito Mussolini, die beide europäischen Kindern vorbehalten waren, während die Kaiserin-Menen-Schule für Mädchen aus der Vorkriegszeit in die Regina Elena-Militärschule umgewandelt wurde Krankenhaus. Viele andere bestehende Schulen wurden in nur italienische Schulen umgewandelt, während neue Schulen für die einheimische Bevölkerung, wie Patrick Roberts sagte, "in Wirklichkeit keine Schulen waren, sondern zu Propagandazwecken gegründet wurden". Obwohl die italienische Regierung 1939 damit prahlte, dass es in der Provinz Shewa dreizehn Grundschulen mit über sechzig Lehrern und 1481 Schülern gab, schwankte die tatsächliche Zahl der Schüler stark, da laut offizieller Erklärung viele Schüler vom Unterricht abwesend waren um italienischen Lastwagen zu folgen oder ihre Zeit "faul in ihren Tukuls " zu verbringen .

Nach der italienischen Niederlage begann das Land mit dem Aufbau des Sektors, aber das System war mit einem Mangel an Lehrern, Lehrbüchern und Einrichtungen konfrontiert. Die Regierung rekrutierte ausländische Lehrer für Grund- und Sekundarschulen, um den Lehrermangel auszugleichen. Bis 1952 waren insgesamt 60.000 Schüler in 400 Grundschulen, elf Sekundarschulen und drei Institutionen eingeschrieben, die Hochschulkurse anboten. In den 1960er Jahren ergänzten 310 Missions- und Privatschulen mit 52.000 Schülern das öffentliche Schulsystem des Landes. Während die Bildungsziele reformiert wurden, ist die tatsächliche Struktur des äthiopischen Schulsystems gegenüber der in den 1950er Jahren etablierten unverändert geblieben.

Es gab zwei Hochschulen: die Haile Selassie I University in Addis Abeba, die 1961 durch eine kaiserliche Charta gegründet wurde, und die private Universität von Asmara , die von einem römisch-katholischen Orden mit Sitz in Italien gegründet wurde. Die Regierung erweiterte das öffentliche Schulsystem und 1971 gab es 1.300 Grund- und Sekundarschulen und 13.000 Lehrer. Aber das System litt unter einem Mangel an qualifiziertem Personal, fehlenden Mitteln und überfüllten Einrichtungen. Oftmals mit ausländischer Hilfe finanziert, ging der Schulbau in der Regel schneller voran als die Ausbildung und Zertifizierung von Lehrern. Außerdem befanden sich die meisten Schulen in den größeren Städten. Überfüllt und unterbesetzt boten diese Schulen in kleinen Städten und ländlichen Gebieten eine schlechte Ausbildung. Die Unzulänglichkeiten der öffentlichen Bildung vor Mitte der 1970er Jahre resultierten teilweise aus dem Schulfinanzierungssystem. Zur Finanzierung der Grundschulbildung erhob die Regierung eine Sondersteuer auf landwirtschaftliche Flächen. Lokale Bildungsausschüsse überwachten die Auszahlung der Steuereinnahmen. Die Ungerechtigkeiten des Systems förderten die Ausweitung der Grundschulbildung in wohlhabenderen Regionen und nicht in ärmeren. Außerdem schickten Stadtbewohner, die keine Steuern zahlen mussten, aber überwiegend in den Schulen vertreten waren, ihre Kinder auf Kosten der steuerzahlenden Landbesitzer und armen Bauern. Die Regierung versuchte 1970, dieses Ungleichgewicht zu korrigieren, indem sie den städtischen Grundbesitzern eine Bildungssteuer und eine Steuer von 2 Prozent auf das persönliche Einkommen der Stadtbewohner auferlegte. Aber das Finanzministerium behandelte die gesammelten Gelder als Teil der allgemeinen Einnahmen und gab das Geld nie für den vorgesehenen Zweck aus. Die Bildungsausgaben machten zwischen 1968 und 1974 nur 1,4–3 Prozent des Bruttosozialprodukts (BSP) aus, verglichen mit 2,5–6 Prozent für andere afrikanische Länder im gleichen Zeitraum. Unter dem Druck der wachsenden öffentlichen Unzufriedenheit und des zunehmenden studentischen Aktivismus an den Universitäten und weiterführenden Schulen leitete die kaiserliche Regierung eine umfassende Untersuchung des Bildungssystems ein. Der im Juli 1972 abgeschlossene Education Sector Review (ESR) empfahl, möglichst schnell und kostengünstig eine allgemeine Grundschulbildung zu erreichen, die Lehrpläne durch die Einbeziehung informeller Bildung zu verlanden, die Bildungschancen auszugleichen und das gesamte System in den nationalen Entwicklungsprozess einzubeziehen.

Die ESR kritisierte die Fokussierung des Bildungssystems auf die Vorbereitung der Studierenden auf die nächste Studienstufe und auf das Ablegen starrer Eignungsprüfungen. Kritisiert wurde auch, dass die Regierung sich nicht um die jungen Leute kümmert, die das Studium abgebrochen haben, bevor sie marktfähige Fähigkeiten erworben haben, eine Situation, die zur Arbeitslosigkeit beigetragen hat. Im Gegensatz dazu heißt es in dem Bericht: "Das empfohlene System würde auf jedem Niveau ein in sich abgeschlossenes Programm bieten, das für die meisten Schüler endgültig wäre." Der Bericht wurde erst im Februar 1974 veröffentlicht, was Zeit für Gerüchte gab, um bei Schülern, Eltern und der Lehrergewerkschaft Widerstand gegen die ESR-Empfehlungen zu erzeugen. Die meisten ärgerten sich über die Entfernung der Bildung aus ihrer elitären Position. Viele Lehrer befürchteten auch Gehaltskürzungen. Es folgten Streiks und weit verbreitete Unruhen, und die Bildungskrise trug später in diesem Jahr zum Sturz des kaiserlichen Regimes bei.

Mit Beginn der äthiopischen Revolution 1974 wurde der Name der Universität in Addis Abeba University (AAU) geändert. Trotz der Bemühungen der Regierung, die Situation zu verbessern, konnten 1974 weniger als 10 Prozent der Gesamtbevölkerung lesen und schreiben. Die nationale Alphabetisierungskampagne begann Anfang 1975, als die Regierung mehr als 60.000 Schüler und Lehrer mobilisierte und sie für zwei Jahre im ganzen Land entsandte. Die meisten Kritiker sahen dies jedoch als Weg der Regierung, die wachsende Opposition zum Schweigen zu bringen und gleichzeitig ein Netzwerk von Regierungsspionen in den ländlichen Gebieten zu schaffen. Im Allgemeinen blieb die Kampagne zur Erhöhung der Alphabetisierung illusorisch, obwohl Regierungsberichte Verbesserungen zeigten.

Unter dem Derg- Regime war die marxistisch-leninistische Philosophie das Leitthema aller Regierungssysteme. Eine der ersten politischen Änderungen war das Recht jedes Bürgers auf kostenlose Grundschulbildung. Das Bildungssystem war auf die Verwirklichung der kommunistischen Ideologie ausgerichtet. Die osteuropäischen Regierungen stellten politische Berater zur Verfügung, um einen auf ihren Systemen basierenden Lehrplan zu entwickeln. Der Leitgedanke war Massenbildung und ließ sich in den Schlagworten „Bildung für die Produktion, für die Forschung und für das politische Bewusstsein“ zusammenfassen.

Die Derg's (1976) Proklamation Nr. 103 hatte öffentliches Eigentum an Schulen im Einklang mit dem sozialistischen System. Damit blieben noch einige Privatschulen für Kinder von Politikern und wohlhabenden Familien übrig, was zu einer höheren Bildungsqualität für diese Kinder führte als für alle anderen. Die Grundschulbildung wurde im ganzen Land ausgeweitet, wobei die nationale Einschulung 34,1 % erreichte. Es gab immer noch regionale Disparitäten, wobei mehr Ressourcen nach Süden als nach Norden gingen. Die Bildungsqualität nahm mit der Expansion vor allem aufgrund der Ressourcenknappheit ab. Das Derg versuchte, das Problem des Lehrermangels zu lösen, indem es 5.500 ungeschulte Lehrer aus den Absolventen der 12. Klasse rekrutierte. Diese Lehrer mussten drei Jahre lang von der Regierung entworfene Sommerschulen besuchen, um eine Zertifizierung zu erhalten.

Während des gesamten Derg-Regimes wirkten sich Bürgerkrieg, schwere Dürre und Hungersnot negativ auf die erreichten Bildungsverbesserungen aus. Als der Derg 1991 von der Revolutionären Demokratischen Front Äthiopiens (EPRDF) gestürzt wurde , war die Infrastruktur zerstört, es gab kaum Zugang zu Bildung und extreme Armut war weit verbreitet. Seit dieser Zeit hat der EPRDF den Bildungssektor schrittweise verbessert, der zum aktuellen System geführt hat.

Aktuelles System

Bildungsstruktur

Es gibt einige Vorschulerziehung für Kinder im Alter von 4 bis 6 Jahren, aber das Angebot ist lückenhaft. Die Grundschulbildung umfasst zwei Zyklen von 7 bis 10 Jahren (Klassen 1 bis 4) und von 11 bis 14 Jahren (Klassen 5 bis 8). Regionalprüfungen werden am Ende der 8. Klasse (Grundschulabschlussprüfung) abgelegt. Die Sekundarstufe besteht aus zwei Zyklen im Alter von 15 bis 16 Jahren (Klassen 9 und 10) und im Alter von 17 bis 18 Jahren (Klassen 11 bis 12), die zu den nationalen Prüfungen führen. Die äthiopische Abiturprüfung (EGSECE) wird am Ende der 10. Klasse abgelegt und erfordert das Bestehen von mindestens 5 Fächern, um die nächste Stufe zu erreichen. Die äthiopische Hochschulaufnahmeprüfung (EHEEE) wird am Ende der 12. Klasse abgelegt. Studierende, die die EHEEE bestanden haben, sind bei ausreichend guten Noten studienberechtigt.

Alternative Grundbildung (ABE) bietet eine flexible, gemeindebasierte Grundschule des ersten Zyklus für nicht schulpflichtige Kinder.

Schülerinnen und Schüler, die die 10. Klasse verlassen, können technische und berufliche Bildungseinrichtungen (TVET) oder Pädagogische Hochschulen (CTT) besuchen. Berufsbildung bietet einen alternativen Weg zur Universität. Universitäten bieten 3-, 4- und 5-jährige Studiengänge für Bachelor, Doktor der Medizin und Doktor der Veterinärmedizin an. Studierende mit einem Bachelor-Abschluss können ein spezialisiertes Aufbaustudium zum Master- oder Ph.D.-Abschluss belegen.

Die Erwachsenen- und nicht formale Bildung bietet Erwachsenen über 14 Jahren eine Grundschulbildung und wird sowohl von staatlichen als auch von Nichtregierungsorganisationen durchgeführt.

Grund- und weiterführende Schulen

Statistiken

Das Bildungsministerium (MoE) gibt einige Hinweise auf die Leistungen in den fünf Jahren von 2008/9 bis 2012/13, obwohl die Statistiken von der Genauigkeit der erhobenen Daten abhängen. Die Einschulung in die Grundschule hat erheblich zugenommen, aber nur etwa die Hälfte der Eingeschriebenen schafft es, beide Zyklen abzuschließen. Es gibt eine große Zahl überalterter Kinder, die sich für die Klasse 1 anmelden, obwohl die Zahl rückläufig ist. Dies zeigt sich in der Differenz zwischen Bruttoaufnahmerate (GIR) und Nettoaufnahmerate (NIR). GIR ist der Prozentsatz der Kinder, die unabhängig vom Alter in die Klasse 1 eingeschrieben sind, aus der Bevölkerung im entsprechenden Alter von 7 Jahren. NIR ist der Prozentsatz der Kinder im entsprechenden Alter an der Bevölkerung dieses Alters.

2008/09 betrug die GIR 162,5 % (Jungen = 169,4 %; Mädchen = 144,1 %) und die NIR 82,2 % (Jungen = 84,3; Mädchen = 80,1 %).

2012/13 betrug die GIR 144,1 % (Jungen = 150,2 %; Mädchen = 137,8 %) und die NIR 95,5 % (Jungen = 97,9 %; Mädchen = 93,0 %).

Probleme werden durch Wiederholungsraten, Abbruchraten und niedrige Abschlussraten angezeigt. Die Wiederholungsraten blieben weitgehend gleich, aber die Abbrecherquoten stiegen.

2007/08 betrugen die Wiederholungsraten für die Klassen 1 bis 8 6,7 % (Jungen = 7,0 %; Mädchen = 6,3 %) und 2012/13 7,9 % (Jungen = 8,1 %; Mädchen = 7,7 %). 2012/13 waren die Wiederholungsraten in den Klassen 1, 5 und 8 am höchsten.

2007/08 betrugen die Schulabbrecherquoten der Klassen 1 bis 8 14,6% (Jungen = 15,9%; Mädchen = 13,2%) und 2012/13 16,1% (Jungen = 16,2%; Mädchen = 16,0%).

2007/08 betrug die Überlebensrate bis zum 5. Grad 49,2 % (Jungen = 45,8 %; Mädchen = 53,3 %) und 2012/13 50,7 % (Jungen = 49,6 %; Mädchen = 39,1 %).

Die Abschlussquoten für die 5. Klasse variierten um 70 % und 80 %, aber die Abschlussquoten für die 8. Klasse haben sich von 43,6% auf 52,8% verbessert, wobei Jungen und Mädchen nahezu gleich sind. Bei den Abschlussquoten der 8. Klasse gab es regionale Unterschiede.

2012/13 verzeichneten Afar (16,4%) und Somali (15,9%) die niedrigsten Abschlussquoten, gefolgt von Oromia (43,5%). Etwa 80 % der Kinder, die die Prüfung in Klasse 8 ablegen, haben die Klasse 9 bestanden.

Die meisten Kinder besuchen keine weiterführende Schule und Unterschiede zwischen der Bruttoeinschulungsquote (GER) und der Nettoeinschulungsquote (NER) weisen darauf hin, dass viele dieser Kinder überaltert sind. GER ist der Prozentsatz der eingeschriebenen Kinder aus der Bevölkerung im entsprechenden Alter. NER ist der Prozentsatz der Kinder im entsprechenden Alter an der Bevölkerung dieses Alters.

2008/09 betrug GER 38,1 % (Jungen = 43,7 %; Mädchen = 32,4 %) und NER 13,5 % (Jungen = 15,0 %; Mädchen = 11,9 %).

2012/13 betrug GER 38,4 % (Jungen = 39,9 %; Mädchen = 36,9 %) und NER 19,4 % (Jungen = 18,8 %; Mädchen = 20,1 %).

Bei allen Kindern, die sich für die Prüfung der 10. Klasse angemeldet hatten, stieg der Anteil der Kinder, die die Note 2 oder mehr bestanden, von 42,6% im Jahr 2008/09 auf 70,1% im Jahr 2012/13, bei den Mädchen von 32,2% auf 61,9%.

Ein sehr kleiner Teil der Kinder besucht den zweiten Zyklus der Sekundarstufe. Zwischen 2008/09 und 2012/13 stieg GER von 6,0 % auf 9,5 % und Mädchen von 3,5 % auf 8,5 %. Von allen Kindern, die sich 2012/13 zur Prüfung der 12. Klasse angemeldet hatten, erreichten 91,7 % die Note 201 oder mehr, aber nur 1,7 % die Note 501 oder mehr.

Zugang und Nachfrage

Der Zugang zu Grundschulen wurde verbessert, während alternative Grundbildung und Innovationen wie mobile Schulen dazu beitragen, benachteiligte Gruppen und abgelegene ländliche Gebiete zu erreichen. Zwischen 2008/09 und 2012/13 stieg die Zahl der Grundschulen von 25.212 auf 30.534. Der Unterricht muss manchmal im Schatten von Bäumen durchgeführt werden. Die Tafel wird in einem nahegelegenen Gehöft aufbewahrt und jeden Morgen montiert. Die Kinder sitzen auf Steinen, während sie dem Unterricht folgen. Ein solcher Mangel an Klassenzimmern steht in direktem Zusammenhang mit der großen Zahl an Grundschulen in Äthiopien in den letzten Jahrzehnten.

Open-Air-Grundschule in Afedena

Um das Ziel der Regierung zu erreichen, müssen mehr Grundschulen gebaut werden, insbesondere in der Region Somali , der Region der südlichen Nationen, Nationalitäten und Völker (SNNPR), Oromia , der Region Gambela und Benishangul-Gumuz . Zwischen 2008/09 und 2012/13 ist die Zahl der Sekundarschulen von 1.197 auf 1.912 gestiegen, aber in den Regionen Harari , Afar und Dire Dawa gibt es nur sehr wenige. Die geringe Zahl an weiterführenden Schulen führt dazu, dass viele Kinder, die die Grundschule abschließen, keinen Zugang zu weiterführenden Schulen haben.

Nicht alle Eltern können es sich leisten, ihre Kinder zur Schule zu schicken. Eltern müssen möglicherweise für Kleidung, Bücher, Transport und Schulgebühren bezahlen. 1994 wurde das Schulgeld für die Klassen 1 bis 10 offiziell abgeschafft, versteckte Kosten blieben jedoch bestehen. Zu den sonstigen Kosten zählen der Verlust von Kinderlöhnen oder unbezahlte Arbeit in der Landwirtschaft, Viehzucht oder Hausarbeit. Ob Kinder arbeiten, hängt vom relativen Haushaltsvermögen ab. Arbeitsintensive Vermögenswerte wie landwirtschaftliche Betriebe können Arbeitskräfte einstellen, wenn sie einen ausreichenden Gewinn erwirtschaften, aber ärmere Haushalte benötigen möglicherweise ihre Kinder, um bei diesen Vermögenswerten zu helfen. Dies kann sich auf die Familiengröße beziehen, da größere Familien ihre jüngeren Kinder zur Schule schicken, weil ältere Kinder ihren Eltern helfen können. Der Schulbesuch wird reduziert, wenn Kinder lange Schulwege zurücklegen müssen, da dies das persönliche Risiko und die Transportkosten erhöht. Es gibt auch kulturelle Einstellungen gegen die Bildung von Mädchen, da Bildung nur dem Haushalt ihres Mannes zugute kommt.

Lehrplan

Der erste Zyklus des Primarbereichs konzentriert sich auf die funktionale Alphabetisierung, während der zweite Zyklus die Vorbereitung auf den Sekundarbereich ist. Grundsätzlich zielt das Curriculum darauf ab, Theorie und Praxis mit der Praxis zu verknüpfen und einen problemlösungsorientierten Ansatz zu verfolgen. Der Grundschulunterricht umfasst: Sprachen (Muttersprache, Amharisch), Englisch, Mathematik, Umweltwissenschaften, Naturwissenschaften (Physik, Chemie und Biologie in den Klassen 7 und 8), Sozialwissenschaften (Klassen 5 bis 8) und ästhetische Bildung. Die Sekundarstufe (Klassen 9 bis 10) setzt die Fächer der Grundschule fort: Englisch und eine Landessprache, Mathematik, Naturwissenschaften (Physik, Chemie und Biologie), Sozialwissenschaften (Staatspädagogik, Geographie und Geschichte) und Sportunterricht.

Der zweite Zyklus der Sekundarstufe (Klassen 11 und 12) setzt die naturwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Fächer fort. Gemeinsame Fächer in den beiden Strömungen sind Englisch, Mathematik, Staatsbürgerkunde, Informationstechnologie, eine Landessprache und Sport. Die Studierenden des sozialwissenschaftlichen Studiengangs belegen Volkswirtschaftslehre, Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, Geschichte und Geographie, während die Naturwissenschaften neben den üblichen Fächern Physik, Chemie, Biologie und Technisches Zeichnen belegen.

Früher hatten Universitäten ein Erstsemester, um Studenten auf einen Abschluss vorzubereiten, aber jetzt wird von Schulen erwartet, dass sie Studenten vorbereiten. Dies hat zur Folge, dass die Erstsemesterprogramme in die Klassen 11 und 12 und die Programme für die Klassen 11 bis 12 in die Klassen 9 und 10 verschoben wurden. Der Lehrplan der Klassen 9 bis 10 entspricht jetzt in vielen anderen Klassen den Klassen 11 und 12. Ländern und deckt mehr Fächer ab, als die meisten anderen Länder für eine Universität verlangen.

Die Weltbank ist der Auffassung, dass der Lehrplan von seiner Ausrichtung auf wenige Leistungsträger auf Bildung für alle umgestellt werden sollte. Die inhaltliche Differenzierung des Lehrplans sollte in den Jahrgangsstufen 9 und 10 beginnen und in den Jahrgangsstufen 11 und 12 weiter differenziert werden, um Alternativen zum Studium zu bieten. Sowohl im Primar- als auch im Sekundarbereich sollte die Qualität kontinuierlich ausgebaut und verbessert werden, um die Schüler auf unterschiedliche Karriereoptionen in der wachsenden Wirtschaft vorzubereiten. Dies sollte Vorrang vor dem Ausbau der Hochschulausbildung haben. Die Primar- und Sekundarbildung sollte die Grundlage für lebenslanges Lernen bilden, indem metakognitive Fähigkeiten wie sinnvolles Lesen, Lernen in der Gruppe, echtes Verstehen, kognitive Umstrukturierung und Informationsbeschaffung gefördert werden.

Qualität der Lehre

Der Lehrberuf wird als Beruf unterbewertet und unterbezahlt, dem auch das Auswahlverfahren nicht geholfen hat. Vor 2010 konnten Schüler mit geringeren Leistungen in der 10. Klasse ein Zertifikat oder ein Diplom an einem Teacher Training Institute (TTI) oder einem College of Teacher's Education (CTE) erwerben. Wenn die Studierenden das EHEEE bestanden, nahmen die Bildungsfakultäten Studierende mit niedrigeren Noten als andere Fakultäten auf. Der Unterricht ist harte Arbeit mit einem hohen durchschnittlichen Schüler-Lehrer-Verhältnis in Grundschulen und vielen im Doppelschichtbetrieb. Vielen Lehrern fehlt es an Motivation und 60 % würden bei Gelegenheit zu einem anderen Job wechseln.

Die Lehrergehälter beginnen ungefähr auf dem gleichen Niveau wie andere Stellen im öffentlichen Dienst, aber nach zwei Jahren verdienen die Lehrer weniger als ihre Kollegen im öffentlichen Dienst. Es gibt sieben Gehaltsstufen vom Anfänger bis zum Senior Lead nach 17 Dienstjahren. Im Jahr 2012 wurde die Gehaltsskala für Grundschullehrer von 1.172 Birr auf 3.499 Birr erhöht. Im Jahr 2012 waren 100 Birr etwa 3,50 £ oder 5,50 $ wert. Die Region Somali zahlt 30% des Gehalts als Zulage für die Arbeit in abgelegenen Gebieten und Addis Abeba zahlt bis zu 10% für Wohngeld. Es gibt keine Anreize für gute Leistungen.

Das Regional Educational Bureau (REB) ordnete Woredas Lehrer zu , die sie dann den Schulen zuordneten. Die Schulleitung spielte bei der Lehrerauswahl keine Rolle. Neue Lehrer wurden oft in abgelegene Gebiete geschickt, wo sie isoliert waren und Lehrerinnen anfällig für schädliche lokale Traditionen wie Entführungen zur Eheschließung, sexuelle Übergriffe und Vergewaltigungen waren. Die Lehrer beschwerten sich über ein schlechtes Management, das oft eher autoritär als demokratisch war. Ernennungen von Schuldirektoren wurden nicht als leistungsorientiert angesehen und waren in einigen Fällen eindeutig politisch. Politische Beauftragte waren stärker in die Politik involviert als die Schule und fehlten oft bei politischen Aufgaben.

Zwischen 2006/7 und 2010/11 zeigten die nationalen Lernbewertungen (NLAs) eine gewisse Verbesserung des Prozentsatzes der Kinder, die in den Klassen 4 und 8 Grundkenntnisse erlangten 44%. 2008/09 lagen 63,7% der 10. Klasse und 55,2% der 12. Klasse unter dem Grundniveau. Bis 2011/12 zeigten die schlechten Leistungen einen gewissen Rückgang, obwohl die Prozentsätze zwischen den Fächern variierten. Im Jahr 2010 wurden bei einer Leseprüfung für die Muttersprache in der ersten Klasse regionale Unterschiede festgestellt, die zwischen 10 und 70 % der Kinder der 2. Geringe Lesefähigkeit im Zusammenhang mit der Zugänglichkeit eines Sprachlehrbuchs oder anderen Lesematerials.

Die Regierung hatte sich zum Ziel gesetzt, jedem Schüler ein Lehrbuch zur Verfügung zu stellen, doch in Wirklichkeit herrschte ein gravierender Mangel an Lehrbüchern und anderem Lehrmaterial. Folglich war der Unterricht in der Regel "Gerede und Kreide" mit Auswendiglernen. Sekundarschulen können in 60 % der Fächer über einen Plasmafernseher verfügen, um den nationalen Lehrplan zu empfangen, aber sein Erfolg ist begrenzt, da er von der Stromversorgung, einer guten Betreuung durch die Lehrkräfte und der Bereitstellung von Lehrbüchern abhängt. Schulbibliotheken sind in der Regel unterbesetzt oder mit unangemessenen Büchern aus internationalen Spenden ausgestattet. Plasma-Lektionen werden 35 Minuten lang auf Englisch aus Addis Abeba übertragen. Die Standard-Unterrichtszeit beträgt 45 Minuten, wobei den Lehrern 10 Minuten für eine Einführung und Nachbesprechung zur Verfügung stehen. Die Übertragung war für viele Schüler zu schnell, um mit dem Englisch Schritt zu halten, und es gab keine Möglichkeit, die Lektion aufzuzeichnen und zu wiederholen, was dazu führte, dass viele die Lektion nicht verstanden. Daher konnten nur Kinder aus reichen Familien, die Fernsehen zu Hause und private Nachhilfelehrer hatten, die den Unterricht ergänzten, vom Unterricht mit Plasmafernsehen profitieren. Die restlichen 90 % wurden durch den Plasmafernsehunterricht benachteiligt. Abhilfe könnte geschaffen werden, indem Plasmalektionen auf CDs/DVDs verteilt werden, die als Lehrmittel für Lehrer-Schüler-Gespräche dienen.

Ein Teil des 2009 gestarteten staatlichen Programms zur Verbesserung der Qualität der allgemeinen Bildung (GEQIP) war die Aufwertung der Lehrerqualifikationen. Primarschullehrer der Klassen 1 bis 4 benötigen nun statt des Zeugnisses ein Diplom. Infolgedessen zeigen die MoE-Statistiken einen Rückgang der qualifizierten Grundschullehrer für die Klassen 1 bis 4 von 84,9 % im Jahr 2008/09 auf 15,4 % im Jahr 2009/10. Dieser Prozentsatz ist 2012/13 auf 43,8% gestiegen, was darauf hindeutet, dass Grundschullehrer der Klassen 1 bis 4 ihre Qualifikationen verbessern. Der Anteil qualifizierter Primarschullehrer der Klassen 5 bis 8 ist von 71,6% im Jahr 2008/9 auf 92% im Jahr 2012/13 gestiegen. Die Abschlüsse von Sekundarschullehrern stiegen von 77,4 % im Jahr 2009/10. auf 91,5% im Jahr 2012/13.

Das Verhältnis Schüler/Lehrer hat sich verbessert. Das durchschnittliche Schüler/Lehrer-Verhältnis im Primarbereich sank von 53,8 im Jahr 2008/09 auf 49,4 im Jahr 2012/13, obwohl es zwischen den Regionen große Unterschiede gibt. Der durchschnittliche Schüler/Lehrer der Sekundarstufe sank von 41 in 2008/09 auf 28,7 in 2012/13. Eine große Schulgröße verringert auch die Bildungsqualität. 2012/13 betrug die mittlere Sekundarschulgröße 994, wobei die Unterschiede zwischen den Regionen von 1.511 in Amhara bis 454 in Afar reichten.

Korruption

Die Weltbank-Umfrage unter 80 Lehrern ergab, dass 80 % allgemeine Unzufriedenheit mit den Verfahren für die Höherstufung angaben, 50 % waren der Ansicht, dass sie durch politische Verbindungen und 27 % durch Beziehungen zu Ausschussmitgliedern beeinflusst wurden. Bestechung wurde von 9% erwähnt. Die Anwendung von Regeln und Vorschriften könnte im Ermessen der wichtigsten Entscheidungsträger liegen, und die Bevorzugung war unangefochten. Die Abwesenheit von Lehrern wurde toleriert, um Nachhilfeunterricht zu ermöglichen, was von 40% der Schulbeamten angegeben wurde. Die Beförderung wurde als nicht leistungsbezogen angesehen und könnte gefälschte Dokumente beinhalten, die möglicherweise von Beamten unterstützt wurden, die Fälschungen nicht bemerkten. Es gab einige Berichte über Korruption bei der Beurteilung von Schülern, wie Notenwechsel des Personals, Begünstigung ihrer Verwandten und selektives Durchsickern von Fragen. Zu den betrügerischen Praktiken bei Prüfungen gehörten gefälschte Zulassungskarten (um es Schülern zu ermöglichen, andere für ihre Prüfung zu bezahlen) und Absprachen beim Betrug zwischen Schülern und Schulbeamten. In einem Fall sollen regionale Beamte eine Disqualifikation aufgehoben haben. Lehrer können auch Bestechungsgelder von Schülern oder Eltern annehmen, um die Prüfung zu übertreffen. Die Fälschung von Dokumenten war weit verbreitet, wobei die meisten Fälle zum Abschluss des Primar- oder Sekundarschulzyklus auftraten. Beim Bau neuer Bildungseinrichtungen könnte es zu Korruption kommen, insbesondere in entlegenen Gegenden, die schwer zu überwachen sind. Korruption wurde angezeigt, als ein Gebäude einstürzte, aber niemand wurde zur Rechenschaft gezogen und es gab keine Untersuchung. Bestechung galt als schlimmer als Günstlingswirtschaft oder Dokumentenfälschung. Dankbarkeit mit einem kleinen Geschenk auszudrücken galt nicht als korrupt. Aus Angst vor Repressalien wurden Fehlverhalten in der Regel nicht gemeldet. Eltern-Lehrer-Vereinigungen (PTAs) und allgemeine Kenntnisse über Schülerberechtigungen trugen dazu bei, einige Quellen potenzieller Korruption zu reduzieren.

Sprache

Muttersprache

Amharisch ist traditionell die äthiopische Lingua Franca ; Es gibt etwa 90 verschiedene äthiopische Sprachen oder Dialekte. Grundschulen unterrichteten Kinder in Amharisch bis 1994, als die Regierung die Verwendung ethnischer Sprachen als Unterrichtssprache förderte. Kinder, deren Muttersprache nicht Amharisch ist, sind dennoch benachteiligt, da sie auch Amharisch lernen müssen. Amharisch teilt die Ge'ez-Schrift mit anderen semitischen Sprachen wie Tigrinya (Tegrigna), den Gurage-Sprachen und verwandten Harari. Afan Oromo ist die Muttersprache von etwa einem Drittel der Äthiopier und verwendet zusammen mit Wolaytta, Afar, Sidama und Somali eine lateinische Schrift. Dies kann zu Störungen beim Englischlernen führen, da sich die dargestellten Laute von denen unterscheiden, die im Englischen verwendet werden.

Besonders schwierig ist es, den muttersprachlichen Unterricht einzuführen, wenn die Muttersprache nur von einer kleinen Minderheit gesprochen wird. In Nord-Omo gibt es elf ethnische Hauptgruppen mit ihren eigenen Sprachen sowie Nicht-Stammesangehörige, die Amharisch sprechen. Lokale Sprachen haben gemeinsame Merkmale, aber da Sprache ein Identitätsmerkmal ist, konnte keine Sprache gewählt werden. Versuche, Hybridsprachen einzuführen, führten zu Sprachunruhen, sodass die vier wichtigsten ethnischen Gruppen ihre eigenen Sprachen verwenden durften. Lehrbücher und Lehrmaterialien gab es damals allerdings nur in Wolaytta und einer Mischsprache. Einige Kinder waren immer noch benachteiligt, wenn ihre Muttersprache von der Landessprache abwich, weil ihnen keine Sprache blieb, die über das lokale Gebiet hinaus verwendet werden konnte. Kinder, deren Muttersprache für den Gebrauch im Unterricht nicht ausreichend entwickelt war, konnten auf Amharisch unterrichtet werden. Eltern und Kinder könnten den muttersprachlichen Unterricht nicht mögen, weil die Muttersprache zu Hause gelernt werden konnte, während Amharisch und Englisch Arbeitsmöglichkeiten und Zugang zu Hochschulbildung boten.

Zu den praktischen Schwierigkeiten gehörte die Rekrutierung von Lehrern nach ethnischer Gruppe und nicht nach Sprachkenntnissen. Folglich wurde von einigen Lehrern erwartet, dass sie ihre ethnische Sprache unterrichten, selbst wenn ihre Fähigkeiten gering waren, während andere Lehrer, die die ethnische Sprache beherrschten, nicht eingestellt wurden. Lehrer, die die Landessprache beherrschten, verfügten weder über eine Ausbildung in ihrer Struktur noch in ihrer schriftlichen Form. Lokalen Sprachen könnte es an Standardisierung mangeln, und ihr Vokabular könnte zu begrenzt sein, um den Lehrplan abzudecken. Das Fehlen von Wörterbüchern und Grammatikbüchern bedeutete, dass die Lehrer keinen Leitfaden für den richtigen Gebrauch der Sprache hatten und Schulbücher das einzige schriftliche Material waren, das den Schülern beim Lesen half. Eine Lösung für diese Probleme bestand darin, an einigen Schulen zweisprachigen Unterricht und amharische Abschnitte zuzulassen.

Im Jahr 2010 stellte ein Early Grade Reading Assessment (EGRA) für die Klassenstufen 2 bis 3 in sechs Muttersprachen (Afan Oromo, Amharisch, Harari, Sidama, Somali und Tegrigna) fest, dass nur etwa 5 % der Kinder eine Leseflüssigkeit über dem Benchmark von . aufwiesen 60 Wörter pro Minute. In einem Subtest des Leseverständnisses reichte der Prozentsatz der Kinder der 2. Klasse mit einer "0" von 69,2 % in Sidama bis 10,1 % in Addis Abeba. Bis zur 3. Klasse war dieser Anteil auf 54 % bzw. 3,8 % gesunken. Es war ein schlechtes Leseverständnis, das für schlechte Ergebnisse in anderen Tests verantwortlich war. Insgesamt erzielten Jungen höhere Werte als Mädchen, was jedoch auf die niedrigen Werte der Mädchen in ländlichen Gebieten zurückzuführen war. Mädchen schnitten in städtischen Gebieten besser ab als Jungen.

Englisch

Englisch ist in einigen Grundschulen, allen Sekundarschulen und im Hochschulbereich das Unterrichtsmedium für die späteren Jahre. Politisch betrachten einige Äthiopier den englischsprachigen Unterricht mit englischen Lehrbüchern als Ersatz der äthiopischen Kultur durch westliche Werte und Identitätsverlust. Das Versäumnis Äthiopiens, sich zu modernisieren, lag daran, dass die Modernisierung auf westlichen Werten basierte und nicht auf Erneuerung innerhalb der äthiopischen Tradition. Bildungssysteme fördern die nationale Einheit, indem sie soziale, kulturelle und politische Ideen einprägen, und diese müssen äthiopisch werden, indem der Englischunterricht durch Unterricht in äthiopischen Sprachen ersetzt wird. Amharisch oder Afan Oromo werden von mehr als 60% der Äthiopier gesprochen, daher ist es wichtig, dass diese Sprachen von Äthiopiern gelernt werden.

Derzeit wirkt sich der englische Medienunterricht nachteilig auf den äthiopischen Bildungsstand aus. Englisch ist in Äthiopien eine Fremdsprache und wird von den Medien außerhalb von Bildungseinrichtungen kaum unterstützt. Eine Studie über den Englischunterricht in Grundschulen der Gedeo- und Sidama- Zonen (SNNPR) ergab, dass das Englisch der Schüler der 5. Klasse so schlecht war, dass sie nicht in der Lage waren, zu lernen. Das Englisch ihrer Lehrer war zu schlecht, um ihre Schüler zu unterrichten, und es fehlte an Englisch-Lehrmaterial.

Das Programm Ethiopian Teach English for Life (TELL) zielt darauf ab, den Englischunterricht an Grundschulen zu verbessern. Neue Lehrbücher in Englisch, Amharisch und anderen Muttersprachen wurden gedruckt und an Grundschulen verteilt. TELL initiiert ein landesweites Lehrerfortbildungsprogramm und eine EGRA. Zwischen 2009 und 2011 begann TELL damit, eine Gruppe von Meistertrainern in verbesserten Unterrichtstechniken mit neuen englischen Lehrbüchern und Lehrerhandbüchern auszubilden. Meistertrainer bildeten Lehrerausbilder in jeder Region aus. Lehrerausbilder boten Grundschullehrern eine viertägige Fortbildung an. Unterrichtstechniken für Lehrer der Klassen 1 und 2 konzentrierten sich darauf, Kindern beizubringen, Englisch zu sprechen und zu hören, Englisch zu lesen und zu schreiben sowie Wortschatz und Geschichten zu erzählen. Siebzehn verschiedene Techniken wurden den Lehrern der Klassen 3 und 4 beigebracht, wobei der Schwerpunkt weiterhin auf Lesen, Schreiben, Wortschatz und Geschichtenerzählen lag. In einem Follow-up drei Monate später wendeten einige der Lehrer die neuen Techniken an. Die Lehrer der Klassen 1 und 2 hatten die größten Schwierigkeiten damit, ungewohnte Techniken anzuwenden, bei denen die Kinder selbstständig denken und laut sprechen mussten. Lehrer der Klassen 3 und 4 verwendeten selten die doppelte Eingabe . Dies ist eine Technik, die die Interaktion mit Kollegen erfordert, um Informationen aus einem Text zu kategorisieren. Zu den Einschränkungen für alle Lehrer gehörten große Klassengrößen, Kinder unterschiedlicher Leistungsstufen, Zeitmangel und der Mangel an neuen Lehrbüchern. Diese Art von One-Shot-Training reicht nicht aus. Weitere Follow-ups und eine gemeinsame Beteiligung des Schulleiters und anderer Lehrer waren erforderlich, um Problemlösungen und Reflexion zu fördern.

An der Universität war schlechtes Englisch weiterhin ein Problem. Dozenten der Addis Abeba University (AAU) fanden das Englisch der Studenten so schlecht, dass sie die Bewertungen auf schriftliche Aufgaben beschränkten und nicht auf Alternativen wie Präsentationen oder Debatten. Schüler mit den geringsten Englischkenntnissen wurden in die Pädagogische Hochschule für die Ausbildung zum Lehrer aufgenommen und wären somit am schlechtesten für den englischen Mittelunterricht gerüstet.

An den Universitäten Arba Minch und Hawassa wurde der kommunikative Sprachunterricht (CLT) erprobt. Lehrer, Abteilungsleiter und Vizepräsidenten waren sich einig, dass die Lehrer bei der Umsetzung von CLT Unterstützung benötigten, die berufsbegleitende Weiterbildung jedoch nur geringe Auswirkungen auf den Unterricht hatte. Dies lag wahrscheinlich daran, dass die berufsbegleitende CLT-Schulung aus kurzen Kursen ohne unterstützende Nachbereitung bestand. Die Manager gaben an, dass sie die berufliche Entwicklung unterstützten, aber in der Praxis wurde dieser angesichts überfüllter Zeitpläne und Budgetkürzungen nur geringe Priorität eingeräumt.

Geschlechterfragen

Frühe Heirat

Die äthiopische Gender-Umfrage unter Frauen im Alter von 15 bis 49 Jahren in sieben Regionen ergab, dass mehr städtische (74,5 %) als ländliche (30,9 %) Frauen jemals eine Schule besucht haben. Jüngere Frauen im Alter von 15 bis 19 Jahren (75,8 %) hatten häufiger eine Schule besucht als ältere Frauen im Alter von 40 bis 49 Jahren (16,6 %). Der Hauptgrund dafür, dass Mädchen keine Schule besuchen, war die Ablehnung durch die Familie, und dies war in ländlichen Gebieten (54,1%) häufiger als in städtischen Gebieten (45,5%). Die Heirat als Grund für die Nichtteilnahme wurde von 23,3% in ländlichen Gebieten und von 16% in städtischen Gebieten angegeben. Als Grund für den Schulabbruch nannten 38,6 % in ländlichen Gebieten und 21 % in städtischen Gebieten die Heirat. Die meisten Frauen (71%) waren oder waren verheiratet. Das durchschnittliche Heiratsalter betrug 19,1 Jahre für Stadtfrauen und 16,9 Jahre für Landfrauen.

Im ländlichen Amhara bestand 2003/04 ein starker sozialer und kultureller Druck auf Mädchen, vor ihrem 14. Lebensjahr zu heiraten. Jungfräulichkeit vor der Ehe wurde hoch geschätzt und ein unverheiratetes Mädchen über 14 Jahre wurde stigmatisiert. Sie war für sich und ihre Familie eine Peinlichkeit und wurde als finanzielle Belastung angesehen, da ihr Beitrag zu häuslichen und landwirtschaftlichen Tätigkeiten nicht wertgeschätzt wurde. Das Alter der ersten Eheschließung war rückläufig, da das durchschnittliche Heiratsalter der Mütter bei 11 Jahren lag, während das durchschnittliche Heiratsalter der Töchter bei 8 Jahren lag. Die frühe Heirat ermöglichte die Bildung von Bindungen zwischen den Familien, und wenn die Familien reich an Land waren, behielt sie ihren Landbesitz bei. Söhne aus landarmen Familien, die das 18. Lebensjahr vollendet hatten, konnten durch Heirat Land vom Bauernverband erwerben. Bräute mussten nicht 18 Jahre alt sein und waren oft unter 11 Jahre alt. Von Jungen, aber nicht von Mädchen, wurde erwartet, dass sie an der örtlichen Schule erfolgreich waren. Erfolg für ein Mädchen war als Ehefrau und Mutter und eine frühe Heirat sorgte für Anerkennung in der Gemeinschaft.

Das Interventionspaket von Berhane Hewan im ländlichen Amhara von 2004 bis 2006 zeigte, dass der Schulbesuch von Mädchen durch die Erhöhung des Heiratsalters verbessert werden könnte. Mädchen in der Schule und Rückkehrwillige wurden mit Schulmaterialien unterstützt. Eltern und ihre teilnehmenden Töchter mussten ein Anmeldeformular unterschreiben. Wenn das Mädchen unverheiratet war, mussten die Eltern zustimmen, ihre Tochter während des zweijährigen Programms nicht zu heiraten, und wenn diese Bedingung erfüllt war, erhielten das Mädchen und seine Familie am Ende des Programms eine Ziege. Die Intervention erhöhte den Schulbesuch und verzögerte die Heirat bei Mädchen im Alter von 10 bis 14 Jahren im Vergleich zu den Kontrollen. Für Mädchen in der Altersgruppe der 15 bis 19-Jährigen zeigte die Intervention keinen Unterschied.

Gewalt gegen Schulmädchen

Weltweit sind jüngere Kinder einem höheren Risiko körperlicher Gewalt ausgesetzt, während ältere Kinder häufiger unter sexueller Gewalt leiden. Jungen sind von körperlicher Gewalt stärker gefährdet als Mädchen, während Mädchen Vernachlässigung und sexueller Gewalt ausgesetzt sein können. Patriarchale Einstellungen verewigen den minderwertigen Status von Frauen und erhöhen die Gewalt gegen Frauen. Viele der verschiedenen ethnischen Gruppen Äthiopiens teilen eine Kultur patriarchalischer Normen und Werte. Mädchen werden so sozialisiert, schüchtern und gehorsam zu sein und nicht vor Erwachsenen zu sprechen, insbesondere vor Männern. Im Mittelpunkt steht ihre zukünftige Rolle als gehorsame Ehefrau und gute Mutter.

Die äthiopische Verfassung schreibt vor, dass Kinder vor Schaden, Gewalt und Missbrauch geschützt werden sollen, aber Gewalt gegen Kinder ist weiterhin weit verbreitet. Im Jahr 2007 wurden Daten aus 41 Woredas in allen neun Regionen erhoben. Unter Lehrern, Eltern und Schulkindern gaben die Befragten , die die Wahrnehmung verschiedener Formen von Gewalt in der Schule oder auf dem Weg zur und von der Schule mit „Ja“ beantworteten, je nach Region Unterschiede an. Die Lehrer empfanden die höchsten Niveaus in Afar (61 %), SNNPR (57 %0 und Addis Abeba (53 %) und die niedrigsten in Harari (5%) und Dire Dawa (21 %). Mädchen. Mädchen erlebten auf dem Weg zur und von der Schule eine Reihe unterschiedlicher Formen von Gewalt. Dies kann von älteren Jungen, Jungen, die die Schule verlassen haben oder von Mitgliedern der Gemeinde sein. Lokale Gemeindemitglieder können Mädchen erniedrigen, weil sie eine Ausbildung erhielten. Die Das Ausmaß der wahrgenommenen Gewalt war im Allgemeinen hoch (über 40%), wobei die Schüler in Dire Dawa und Tigray die höchsten Werte wahrnahmen. Entführungen waren am seltensten, obwohl Lehrer mehr davon sahen (17%) als Eltern (10%) oder Schüler (7%) ) Dadurch war der Schulweg für Mädchen besonders unsicher.

Körperliche Züchtigung ist in Schulen verboten, wird aber immer noch weit verbreitet praktiziert. Sowohl Schüler (34 %) als auch Lehrer (25 %) berichteten von körperlichen Züchtigungen durch Lehrer und Eltern gegen Mädchen in der Schule. Abgesehen von körperlichen Züchtigungen verprügeln vor allem ältere Jungen Mädchen, um sie zu belästigen und zu erniedrigen oder als Vergeltung für die Weigerung, eine sexuelle Beziehung einzugehen. Männliche Schüler könnten den Mädchen Schulmaterialien entreißen, sie einschüchtern und drohen, sie zu verletzen, um sie zu sexuellen Beziehungen zu zwingen. Eltern könnten als Disziplinarmaßnahme Eigentum von Mädchen nehmen. Von Schullehrern wurde berichtet, dass sie Mädchen im Unterricht erniedrigten und verbal beschimpften, und dies war noch schlimmer, wenn das Mädchen attraktiv war. In der Schulgemeinschaft wurden Mädchen am häufigsten beschimpft, um ihr Selbstwertgefühl zu untergraben. Anderer Missbrauch beinhaltete das Berühren von Intimbereichen und die Bestrafung für die Ablehnung sexueller Anfragen. Schulmädchen können verschiedene Formen der Verführung erfahren, bevor sie sexuell gewalttätigen Handlungen ausgesetzt werden. Das können Schuljungen, Lehrer oder reiche Sugardaddys sein, die vor den Schultoren warteten.

Sowohl Jungen als auch Mädchen können sexuelle Belästigung erfahren, Mädchen jedoch häufiger. Mitglieder der Schulgemeinschaft belästigten Mädchen in und um die Schule sexuell. Arbeitslose Männer, unverheiratete Männer auf der Suche nach Partnern oder Sex und verheiratete Männer auf der Suche nach Sex, sexuell belästigte Mädchen auf dem Weg zur und von der Schule. In einigen Fällen kann dies zu sexuellen Übergriffen und Vergewaltigungen führen. Am stärksten betroffen waren Mädchen im Alter von 10 bis 19 Jahren. Vergewaltigungstäter können verschiedene Männer in der Gemeinschaft sein oder Männer, die durch die Gemeinschaft gehen. Als es zu Hause zu Vergewaltigungen kam, waren die Täter Onkel, Cousins, Väter und Stiefväter. Mädchen konnten für die Ehe entführt werden, was bedeutete, dass der Mann keinen Brautpreis zahlen musste. Den Eltern des Mädchens könnte eine Entschädigung gezahlt werden, damit sie die Ehe anerkennen. Eltern könnten gegen den Willen des Mädchens eine Früh- oder Zwangsheirat arrangieren, um ihre Ausbildung fortzusetzen.

Sobald Mädchen in die Schule eintreten, wirken patriarchale Normen und Werte den Normen und Werten einer modernen Bildung entgegen, die auf eine gleichberechtigte Bildung von Jungen und Mädchen abzielt. Eltern können Mädchen erlauben, zur Schule zu gehen, erwarten aber dennoch, dass sie traditionelle Pflichten erfüllen, anstatt ihnen Zeit zu geben, Hausaufgaben zu machen oder zur Schule zu kommen, bevor die Schultore geschlossen sind. Von Mädchen wird erwartet, dass sie im Gegensatz zu ihrer Ausbildung zur Nichtteilnahme am Unterricht teilnehmen. Wenn Mädchen versuchen, schulische Partizipationsnormen zu erfüllen, werden sie psychischer Gewalt ausgesetzt, die patriarchalische Normen verstärkt. Mädchen können auch zu Hause Gewalt und Missbrauch ausgesetzt sein, wenn sie entgegen der Tradition nach neuen Schulnormen handeln. Dieser Normenkonflikt setzt sich auf dem Weg zur und von der Schule fort, wobei ältere Jungen und erwachsene Männer heranwachsende Mädchen als ungeschützt durch die Ehe ansehen. Folglich erleben Mädchen körperliche und sexuelle Gewalt und sind von Entführungen bedroht. Die Versuche von Mädchen, mit dem Bildungssystem zurechtzukommen, können ihr Risiko für Gewalt und sexuellen Missbrauch erhöhen. Mädchen waren einige der Haupttäter von Gewalt gegen andere Mädchen und konnten als Vermittler für Jungen fungieren, in der Hoffnung, dass Jungen sie bevorzugen würden.

Gewalt gegen Mädchen hält sie vom Schulbesuch ab. Sexuelle oder körperliche Gewalt auf dem Schulweg oder zu Hause mindert die Konzentrationsfähigkeit der Mädchen im Unterricht. Anstatt sich dem Unterricht zu widmen, denken sie über die erlebte Gewalt nach oder machen sich Sorgen über die zukünftige Gewalt. Missbrauch verringert die Teilnahme von Mädchen am Unterricht noch stärker als normal und verringert ihre Fähigkeit, Hausaufgaben zu erledigen. Missbrauchte Mädchen haben häufiger niedrige Leistungen, mehr Klassenwiederholungen und eine höhere Abbrecherquote als nicht missbrauchte Mädchen.

Die meisten Lehrer (79%), Schüler (69%) und einige Eltern (55%) waren sich der Regeln zur Beendigung der Gewalt gegen Mädchen bewusst. Die Schüler wussten, dass schwere Formen von Gewalt bestraft werden konnten, aber es gab Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Vorschriften. Traditionelle Strukturen von Ältesten und religiösen Führern müssen einbezogen werden, da sie die Umsetzung verhinderten. Alle betroffenen Organisationen und Interessengruppen mussten darauf hinarbeiten, die Gewalt gegen Mädchen zu reduzieren.

Sanitäreinrichtungen

Sowohl in der Grund- als auch in der weiterführenden Schule kann es an einer Wasserversorgung und getrennten Toiletten für Mädchen und Jungen fehlen. Dies ist ein Grund dafür, dass Mädchen die Sekundarschule verlassen oder den Unterricht verpassen. Keine Privatsphäre und fehlende Wasserversorgung führen dazu, dass Mädchen während der Menstruation lieber zu Hause bleiben. Mädchen fehlen möglicherweise Kenntnisse über Menstruationshygiene, da das Thema tabu ist. Eine Intervention in vier Distrikten Südäthiopiens identifizierte und testete lokales Material für die Herstellung von Damenbinden, schulte lokale Schneider für deren Herstellung und Massenproduktion, richtete lokale Liefergeschäfte ein und setzte sich für die Steigerung der Größe ein. Erfolgreiche Tests und Sensibilisierung für das Problem führten zu verbesserten Einrichtungen für Mädchen in fünf Grundschulen und einer weiterführenden Schule.

Kleiderwechselplatz für heranwachsende Mädchen in der Schule Zerfenti

Auch in ländlichen Schulen wird versucht, Umkleidekabinen für Mädchen einzurichten, die sich mit der Menstruationshygiene befassen.

Frauen in der Hochschulbildung

Die Politik der äthiopischen Regierung hat seit ihrer Einführung im Jahr 1994 positive Maßnahmen für Frauen unterstützt. Frauen werden mit einem um 2 Punkte niedrigeren Notendurchschnitt als Männer zur Hochschulbildung zugelassen. Dies erhöhte die Aufnahmerate von Frauen, erhöhte aber auch ihre Fluktuationsrate. Beispielsweise stieg die Einschreibung von Frauen in die Lehrerausbildung an der Jimma University von 16,9 % im Zeitraum 2001-2002 auf 26,23 % im Zeitraum 2006-07, aber 70,2 % der Frauen wurden 2005-2006 entlassen, verglichen mit 15,45 % der Männer. In ähnlicher Weise lag die Einschreibung von Frauen an der Debub University in den Jahren 2004-05 bei 18,22 %, aber ihre Entlassungsrate betrug 35,1 %.

Ursachen für die hohe Entlassungsquote von Frauen wurden an der Jimma University untersucht. 2007-08 wurden die Studierenden wieder zugelassen, und die Mitarbeiter füllten Fragebögen aus und nahmen an Fokusgruppen teil. Nur 37 % der Studentinnen wurden von Lehrerinnen unterrichtet. Die Vorteile von Lehrerinnen bestanden darin, dass Lehrerinnen ihre Probleme besser verstehen konnten als männliche Lehrer, sie konnten ihre Erfahrungen mit den zu bewältigenden Herausforderungen teilen, ihre Probleme frei diskutieren und Lösungen finden. Im Unterricht fühlten sich die Schülerinnen frei, Fragen zu stellen und zu beantworten, und die Lehrerinnen zeigten ihnen, dass es ihnen möglich ist, ein höheres Niveau zu erreichen, wenn sie wie Männer hart arbeiten. Nur 27 % der Studentinnen hatten ein Durchsetzungstraining absolviert. Allerdings hatten Studentinnen im ersten Jahr informelle Orientierungsberatung von älteren Studentinnen erhalten. Ein Mangel an Durchsetzungsvermögenstraining ermutigt Schülerinnen, sich in Bezug auf ihre Fähigkeiten unterlegen zu fühlen und das Selbstvertrauen zu verlieren, wenn es zu Konflikten kommt. Dies trägt zu Leistungsschwäche, Entlassung und Studienabbruch bei. Ohnmachtsgefühle machen sie abhängig von anderen wie männlichen Studenten. Einige Studierende (46%) hatten ihre Hochschule nicht gewählt und 74,1% hatten ihren Fachbereich nicht gewählt. Erstere verstärkten das Heimweh, wenn sie zu weit weg waren, um ihre Eltern zu besuchen, und letztere verringerten das Interesse an der Universität und am Unterricht. Es gab einen Orientierungs- und Beratungsdienst, aber nur 22% der Studierenden wussten von seiner Existenz und keiner hatte daran teilgenommen. Ein schlechtes Zeitmanagement kann ein weiterer Grund für den Studienabbruch sein. Als Studentinnen ankamen, wurde ihre Zeit von männlichen Studenten verschwendet, die wiederholt versuchten, Liebesbeziehungen zu beginnen. Wenn eine Liebesaffäre begann, war es der Mann, der entschied, wann sie sich treffen würden, was das Studium der Frau unterbrach. Die Frauen stimmten den Entscheidungen des Mannes zu, die Beziehung aufrechtzuerhalten und den Verlust der akademischen Vorteile der Beziehung zu vermeiden. Viele Studenten stammten aus armen Familien und konnten sich das Lebensnotwendige für Bildung und Universitätsleben nicht leisten. Sie könnten versuchen, ihre wirtschaftlichen Schwierigkeiten durch sexuelle Aktivitäten mit hohem Risiko zu lösen. Es gab weit verbreitete sexuelle Belästigung und Diskriminierung durch männliche Schüler und manchmal auch durch männliche Lehrer. Sowohl einvernehmlicher als auch nicht einvernehmlicher Sex kann zu HIV, Schwangerschaft und Abbruch führen.

Frauen können von Kindheit an alle Arten von Gewalt erfahren, aber die meiste sexuelle Gewalt wird in der High School und im ersten Jahr an der Universität erlebt. An der Universität Wolaita Sodo hatten viele Studentinnen im Jahr 2011 unterschiedliche Formen von Gewalt erlebt. Die Prävalenz betrug: 8,7% vollendete Vergewaltigung, 23,5% versuchte Vergewaltigung, 24,2% körperliche Belästigung, 18,7% verbale Belästigung und 11,3% erzwungene sexuelle Initiation. Einen aktuellen Freund zu haben oder verheiratet zu sein, könnte als Schutzschild gegen sexuelle Gewalt außerhalb des Partners an der Universität dienen, obwohl sie immer noch anfällig für sexuelle Viktimisierung durch ihre Intimpartner waren.

Sexuelle Gewalt durch männliche Studenten war die wichtigste Studie von Studentinnen für die hohe Fluktuationsrate an der Universität Debub. Andere Gründe waren unzugängliche Ausbilder, mangelnde Unterstützung durch ihren Freund und der Glaube, dass sie nicht an Wettbewerben teilnehmen könnten, weil sie durch positive Maßnahmen mit niedrigeren Noten als Männern zugelassen wurden. Freunde entschieden sich für Dating-Zeiten und -Orte, die ihr Studium störten. Weitere Nachteile waren fehlende Lernmaterialien, unzureichende Vorbereitung auf die Sekundarstufe und kein Beratungs- und Orientierungsangebot. Schwangerschaft und Krankheit waren weitere Abbruchgründe.

Der Bericht des Direktors für weibliche Angelegenheiten der Jimma University aus dem Jahr 2014 beschreibt Strategien zur Stärkung von Studentinnen. Das Konzept der Affirmative Action wurde sowohl von weiblichen und männlichen Studenten als auch von den Lehrenden verstanden. 75 Studentinnen erhielten ein Führungs- und Durchsetzungstraining. Diese nahmen aktiv an Gruppenarbeiten teil, nutzten das Café gleichberechtigt mit männlichen Studenten, waren erfolgreich in Prüfungen und bildeten neue Studentinnen aus. Studentinnen wurden in Durchsetzungsvermögen, Lebenskompetenzen und Fragen der reproduktiven Gesundheit geschult. Das Ergebnis war eine verbesserte Fähigkeit, „Nein“ zu sagen, das Leben auf dem Campus wurde einfacher, da sie alleine zum Esszimmer, zu den Lernbereichen und auf dem Campus gehen konnten, und die Zahl der Abtreibungen ging zurück. Das Genderbewusstsein wurde geschärft und Studentinnen konnten sich vor HIV/AIDS schützen. Für bedürftige Studentinnen wurden zusätzliche Geld- und Sachmittel bereitgestellt, die den Austritt aus wirtschaftlichen Gründen verhinderten. Alle neuen Studentinnen erhielten ein Orientierungsprogramm für das Hochschulleben und leistungsstarke Studentinnen wurden vom Hochschulpräsidenten ausgezeichnet. Die Fluktuationsrate sank von 24 % auf 3,5 % und die Zahl der leistungsstärksten Studentinnen stieg von 40 auf 145. Der zukünftige Plan besteht darin, das Personal der Universität für Genderfragen zu sensibilisieren und eine Politik gegen sexuelle Belästigung und Fehlverhalten zu entwickeln.

Technische und berufliche Bildung (TVET)

Die Berufsbildungsagentur des Bundes beauftragt regionale Berufsbildungsagenturen oder regionale Bildungsbüros mit der Umsetzung ihrer Entscheidungen, Verfahren und Richtlinien, einschließlich der Akkreditierung von Anbietern und der Ausstellung von Kompetenzzertifikaten (CoC). Berufsbildungskräfte können ihren eigenen Lehrplan erstellen, um den lokalen Bedingungen gerecht zu werden. Berufsbildung zielt darauf ab, marktfähige und unternehmerische Fähigkeiten zu vermitteln, und hat zuvor ein- oder zweijährige Zertifikate und ein dreijähriges Diplom für Schüler bereitgestellt, die die Prüfungen der Klasse 10 bestanden hatten. Jetzt können die Schüler je nach ihren Ergebnissen in der Klasse 10 auf den Stufen 1 bis 4 in das Berufsbildungssystem einsteigen. Schüler, die auf Stufe 1 eintreten, können zu höheren Stufen aufsteigen, wenn sie die ergebnisorientierte Berufsbewertung am Ende jeder Stufe bestehen. Studierende, die das Berufsbildungssystem durchlaufen und zwei Jahre gearbeitet haben, können sich an einer öffentlichen Universität bewerben. Die Berufsbildung hat sich auf die Ausbildung von Studenten ohne formalen Abschluss ausgeweitet, und diese Kurse können von wenigen Tagen bis zu einem Jahr oder länger dauern.

Berufliche Standards definieren das erwartete Ergebnis der Ausbildung der Studierenden. Der nationale Qualifikationsrahmen umfasst fünf CoC-Stufen, die von der Industrie als effektiv für die Arbeitsleistung anerkannt werden. Die CoC-Stufen 1 und 2 ermöglichen den Einstieg in eine Branche oder einen Beruf. CoC-Stufe 3 ist eine Handelsstufe und CoC-Stufen 4 und 5 sind für Vorgesetzte, das mittlere Management oder Personen mit besonderen technischen Fähigkeiten. Ein CoC kann jedem verliehen werden, der die Berufsbewertung für jede Stufe besteht, unabhängig davon, wie die Fertigkeit erworben wurde. Dies umfasst sowohl die formale Ausbildung als auch die informelle Ausbildung am Arbeitsplatz oder in der Familie.

Es gibt Vorurteile gegen den Besuch von Berufsbildungseinrichtungen, da sie als Angebote für diejenigen gelten, die die Prüfungen der 12. Trotz dieses Vorurteils ist die Zahl der Ausbildungsplätze in der beruflichen Bildung in den fünf Jahren zwischen 2006/07 und 2010/11 erheblich gestiegen, obwohl die Ausbildung für Männer und Frauen nach wie vor geschlechterstereotypisiert ist.

Die staatliche Berufsbildung beschäftigt sich insbesondere mit Berufen, die Investitionen in Maschinen und Ausrüstung erfordern, und mit der zunehmenden Bereitstellung in abgelegenen Gebieten. Das Werkstattangebot variiert in der Qualität. Einige Berufsbildungseinrichtungen verfügen über ein gutes Angebot, aber viele andere haben einen Mangel an Werkstätten oder alte, baufällige Werkstätten, denen es an Sicherheitseinrichtungen, grundlegenden sanitären Einrichtungen und wesentlicher Ausrüstung mangelt. Klassenzimmer, Geschäfte und Bibliotheken können in einem schlechten Zustand sein oder nicht vorhanden sein. Es kann sein, dass es den Ausbildern an Kompetenz mangelt, da im Jahr 2012 nur 53 % der bewerteten Personen die Bewertungskriterien erfüllten. Selbst wenn die Berufsbildung über Maschinen und Geräte verfügt, gibt es zu viele Schüler für die wenigen verfügbaren Ressourcen. Die Studierenden können die 70-80%-Anforderung für die Praxis nicht erfüllen und die Ausbildung bleibt theoriebasiert. Folglich haben Studierende Schwierigkeiten, die Bewertungskriterien zu erfüllen, da im Jahr 2012 nur 23% der Studierenden als kompetent befunden wurden. Studierende, die ihren Abschluss machen, haben möglicherweise immer noch Schwierigkeiten, eine Arbeit zu finden. Das Amhara Berufsbildungsförderungsbüro stellte fest, dass nur etwa 40 % der Berufsbildungsabsolventen eine Anstellung fanden.

Sowohl die öffentliche als auch die private Berufsbildung haben es versäumt, die allgemeine und berufliche Bildung mit den auf dem Arbeitsmarkt geforderten Fähigkeiten und der Qualität der Fähigkeiten zu verknüpfen und die spätere Beschäftigung von Absolventen nicht zu überwachen. Sobald die Berufsbildung über Arbeitsmarktinformationen verfügt, sollten sie Berufsberatung anbieten, um Fähigkeiten und Beschäftigungsmöglichkeiten abzugleichen. Die private Berufsbildung, die 2010/11 51 % des Berufsbildungsangebots ausmachte, konzentriert sich auf städtische Gebiete und war hauptsächlich auf die Erzielung von Gewinnen und nicht auf die Beschäftigungschancen ihrer Absolventen ausgerichtet. Sie verfügen in der Regel über bessere Ressourcen und praktisch qualifiziertere Ausbilder als öffentliche Berufsbildungseinrichtungen, aber sie lehnen es ab, zuzulassen, dass ihre Werkstätten für kooperative Ausbildung und Berufsbewertung genutzt werden.

Lehrertraining

An 34 Pädagogischen Hochschulen (CTE) und 10 Universitäten werden Lehrkräfte ausgebildet. Früher verlangten Kindergarten und Grundschule der Klassen 1 bis 4 ein ein- bis zweijähriges Lehrdiplom, die Klassen 4 bis 8 ein dreijähriges Diplom. Vor kurzem wurden die Zertifikate für alle neuen Grundschullehrer durch ein dreijähriges Diplom ersetzt. Auswahlkriterien für den Primarschulunterricht sind mindestens die Note 2 in der 10. Klasse (EGSECE), keine Note „F“ in Mathematik oder Englisch und mindestens „C“ in den Fachfächern. Lehramtsstudierende legen eine Aufnahmeprüfung ab und erhalten ein Vorstellungsgespräch, um zwischenmenschliche Fähigkeiten und Motivation einzuschätzen. Die Clusterausbildung für Primarschullehrer bereitet die Lehrkräfte auf die Klassenstufen 1 bis 4 und die lineare Ausbildung auf die Klassenstufen 5 bis 8 vor. Alle Schüler haben die gleiche berufliche Ausbildung, unterscheiden sich jedoch darin, dass die Clusterausbildung zusammengesetzte Fächer umfasst, während die lineare Ausbildung drei Fachrichtungen umfasst. Dies sind dreijährige Programme für ein Diplom. Es wird erwartet, dass eine Richtlinienrevision die Lehrerqualifikationen auf einen Abschluss für die Klassen 7 und 8 heraufsetzt.

Sekundarschullehrer brauchten einen B.Ed. bis 2010. Seit 2011 müssen sie einen B.Sc. oder BA mit Bezug zu Sekundarschulfächern sowie ein einjähriges Postgraduiertendiplom in Lehramt (PGDT), das ein Praktikum umfasst, das 30% der Kreditstunden umfasst. Lehramtsstudierende legen auch eine Aufnahmeprüfung ab und führen ein Vorstellungsgespräch für die PGDT-Einschreibung.

Von Lehrerausbildern an Grundschulen wird erwartet, dass sie einen ersten Abschluss in einem relevanten Fach haben und werden ermutigt, einen zweiten Abschluss zu erwerben. Von ihnen wird erwartet, dass sie ihre Professionalität durch ein höheres Diplom, die Teilnahme an der Forschung und durch Erfahrungen im Grundschulunterricht entwickeln. Von Lehrerausbildern an Sekundarschulen wird erwartet, dass sie einen postgradualen Abschluss in Pädagogik und mindestens drei Jahre Lehrerfahrung an Sekundarschulen oder fünf Jahre Lehrerfahrung an Pädagogischen Hochschulen haben.

2012/13 stieg die Einschreibung in CTEs für Regel-, Abend- und Sommerkurse von 81.091 (39% weiblich) im Jahr 2008/09 auf 175.142 (40,2% weiblich) im Jahr 2012/13. Kombiniert man Cluster und lineare Modalitäten, ist die Zahl der Absolventen von 16.129 (38,8 % weiblich) in 2008/09 auf 43.890 (43,1 % weiblich) in 2012/13 gestiegen. Das CTE-Personal hat sich von 774 (12,1 % weiblich) im Jahr 2008/09 auf 2044 (8,4 % weiblich) im Jahr 2012/13 erhöht.

Höhere Bildung

Die Addis Abeba University (AAU) war die erste Universität, die 1950 gegründet wurde, gefolgt von der Haramaya University (1954). Bis 2007 wurden die sieben bestehenden Universitäten erweitert und 13 neue öffentliche Universitäten hatten mit dem Bau begonnen. Bis 2012 war die Zahl der öffentlichen Universitäten auf 34 angestiegen, 31 im Besitz des MoE sowie der äthiopischen Universität für den öffentlichen Dienst, dem Defense University College und dem Kotebe College of Teacher Education. Es gab 64 akkreditierte nichtstaatliche Universitäten oder Hochschulen, die Abschlüsse verliehen.

Zwischen 2008/09 und 2012/13 stieg die Zahl der immatrikulierten Grund-, Abend-, Sommer- und Fernstudiengänge sowohl an staatlichen (86 %) als auch an nichtstaatlichen Universitäten von 310.702 (29 % weiblich) auf 553.484 (30 % weiblich). Die Zahl der Erstabsolventen stieg von 56.109 (29,9 % weiblich) auf 79.073 (28,6 % weiblich).

Zwischen 2008/09 und 2012/13 stieg die Zahl der Master-Einschreibungen an staatlichen und nichtstaatlichen Universitäten von 9.800 (11,4 % weiblich) auf 28.139 (20,4 % weiblich). Die Zahl der Doktoranden stieg von 325 (8% weiblich) auf 3.165 (11,2% weiblich). Die Zahl der Masterabsolventen stieg von 3.574 (11,8 % weiblich) auf 6.353 (14,9 % weiblich) und die Zahl der Doktoranden stieg von 15 (0 % weiblich) auf 71 (9,9 % weiblich). Das wissenschaftliche Personal erhöhte sich von 11.028 (9,8% weiblich) auf 23.905 (10,5% weiblich).

In den Jahren 2012/13 betrug das Verhältnis der Studienanfänger in den Fächern Naturwissenschaften und Technologie zu Sozial- und Geisteswissenschaften für die regulären staatlichen Studiengänge 74,26 und für alle Studiengänge 67,33.

Qualitätssicherung

Die äthiopische Regierung hat die Higher Education and Relevance Quality Agency (HERQA) eingerichtet, um die Qualität der Bildung an Hochschulen zu überwachen. Die Regierung ernennt den Direktor von HERQA und der Vorstandsvorsitzende ist ein Vertreter des MoE. Westliche Berater halfen bei der Entwicklung von HERQA-Richtlinien und führten Erstschulungen zur Qualitätssicherung durch. Die Verantwortung von HERQA beschränkt sich auf die Bereitstellung von Berichten und Empfehlungen an die beteiligten Institutionen und das MoE. HERQA akkreditiert private Einrichtungen, führt aber nur für öffentliche Einrichtungen eine institutionelle Prüfung durch. Öffentliche Einrichtungen müssen nicht auf HERQA-Empfehlungen reagieren.

HERQA empfahl, dass das Universitätspersonal etwa 30 % Doktoranden, 50 % Master und weniger als 20 % Erstabsolventen sein sollte. Ohne Medizin- und Veterinärabschlüsse betrugen die Qualifikationen an allen staatlichen Universitäten 2012/13 13 % Doktoranden, 54,7 % Master- und 32,2 % Erstabschlüsse. Die AAU näherte sich der Empfehlung mit 27,6% Ph.Ds, 55,3% Masters und 17,1% Erstabschlüssen.

An der Kompetenz der HERQA zur Erfüllung ihres Auftrages bestanden Zweifel, da die Mehrheit der Mitglieder aus der Landwirtschaft stammte und somit nicht in der Lage wäre, Qualität und Relevanz im gesamten Hochschulbereich zu gewährleisten.

Die Neugestaltung von Geschäftsprozessen wurde kürzlich im gesamten öffentlichen Sektor eingeführt, um die Effektivität und Effizienz von Grund auf zu verbessern, aber dies wurde von Universitäten nur begrenzt unterstützt. HERQA hat vor kurzem seinen Namen in Education Training Quality Assurance Agency (ETQAA) geändert.

Verantwortlichkeiten und Weisungen der Regierung

Der Bund gewährt Universitäten eine Blockförderung auf der Grundlage der Immatrikulation von Studierenden, die jedoch nicht leistungsbezogen und nicht rechenschaftspflichtig ist. Bei der Einführung des Hochschulstudiums wurde den Studierenden freie Unterkunft und Verpflegung gewährt, seit 2003 gibt es jedoch eine Kostenbeteiligung, bei der der Studierende die vollen Kosten für Unterkunft und Verpflegung sowie mindestens 15 % der Studiengebühren trägt. Der Staat stellt ein Darlehen zur Verfügung, das ab einem Jahr nach Abschluss des Studiums zurückgezahlt werden muss. Bestimmte Programme werden für eine Befreiung ausgewählt, bei denen die Studierenden Sachleistungen zurückzahlen können. Bei der Lehramtsausbildung an Sekundarschulen können die Schüler für eine bestimmte Anzahl von Jahren als Lehrer tätig sein.

Das MoE ist befugt, einer Institution den Universitätsstatus zu verleihen, wenn sie das Potenzial hat, in einer „akzeptablen Zeit“, die nicht spezifiziert wird, den Universitätsstatus zu erreichen. Neue Universitäten haben daher Mühe, die Kriterien zu erfüllen, nach denen sie im Vorfeld den Universitätsstatus erhielten.

Das MoE ordnete Studienplanreformen an, überschrieb jedoch Vorschläge von Akademikern, so dass alle Universitäten die gleiche Mission hatten und die Akademikern dachten, sie hätten kein Recht, Lehrpläne zu überarbeiten. Universitäten konnten ohne Genehmigung des MoE keine neuen Programme initiieren, aber das MoE konnte eine Universität auswählen und ein neues Programm ohne angemessene Lehrplanentwicklung oder angemessene Einrichtungen und Ausrüstung bestellen. Folglich wurden die Curriculumreformen der Graduiertenprogramme instabil und diese Instabilität breitete sich auf die Masterstudiengänge aus. Die AAU wurde angewiesen, für alle Masterstudiengänge auf modulare Studiengänge umzusteigen. Die Direktiven des MoE haben die Universitäten effektiv daran gehindert, ihren Auftrag zu erfüllen.

Die Regierung verlangt von den Universitäten, dass 70 % der Studierenden in den Ingenieur- und Naturwissenschaften und 30 % in den Geistes- und Sozialwissenschaften studieren. Studierende können eine Präferenz angeben, aber nur diejenigen mit guten Noten in der Prüfung der 12. Klasse werden wahrscheinlich für ihren gewählten Kurs ausgewählt.

Führung

Äthiopische Universitäten hatten früher eine kollegiale Führung. Es gab drei Organe: a) das geschäftsführende Organ des Präsidenten und der Fachbereichsleiter, das die Beschlüsse des Senats umsetzte, b) der Senat, der aus Professoren, Fakultäts- und Studierendenvertretern bestand und für akademische Angelegenheiten zuständig war, und c) das Aufsichtsgremium der Versammlungen die den Vorstand beraten hat. Der Präsident war der Hauptgeschäftsführer, der die Universität leitete. Der Universitätsrat hatte die Oberaufsicht und war vom MoE unabhängig. Es wählte Kandidaten für das Präsidentenamt nach Verdiensten aus und unterbreitete Empfehlungen an die Regierung.

Im Jahr 2008 erfolgte mit der Einführung der ergebnisorientierten BPR ein Wechsel vom kollegialen Modell zum Managementmodell. Die AAU erweiterte die Verwaltungsposten um ein Reformbüro und fünf Vizepräsidenten. Frühere Fakultäten und Schulen wurden in sieben Colleges zusammengefasst, die von Direktoren geleitet wurden, die dem Präsidenten unterstellt waren. Fakultäts- oder Schuldekane berichteten den Vizepräsidenten. Die Hochschulen hatten eine größere Autonomie von der Zentralverwaltung in Bezug auf die Verwendung ihrer Haushaltsmittel und die Organisation von Aktivitäten. Dies reduzierte jedoch nicht den hohen Anteil von unterstützendem Personal (60%) zu wissenschaftlichem Personal (40%).

Forschungen zu Governance und Lehrqualität wurden zwischen 2009 und 2010 an der AAU, der Mekelle University (MU) und der Jigjiga University (JU) durchgeführt. Die MU ist eine junge, mittelgroße Universität, die im Jahr 2000 von einem College aufgewertet wurde, und die JU ist eine der zwölf kleinen, neu gegründeten Universitäten. An der AAU waren langjährige Akademiker der Ansicht, dass sich die Regierungsführung von demokratisch zu autokratisch gewandelt habe. Früher waren die drei Universitätsgremien stark und sorgten für die Qualitätssicherung, aber jetzt hatte der Präsident alle Macht, da die Versammlungen auf Sitzungen reduziert waren und nur noch ein Skelettsenat übrig blieb. Es gab Regeln und Vorschriften, aber sie wurden ignoriert. Die Führer stritten sich untereinander und verhinderten jeden Versuch einer Veränderung. Früher wurden Universitätsleiter nach Verdiensten aus denjenigen ausgewählt, die das System durchlaufen hatten, aber jetzt wurden sie von der Regierung ernannt, und ihre Fähigkeiten waren fraglich. Es gab keine Kontrolle durch den Universitätsrat, da es sich um Regierungsbeamte mit eigener Arbeit und geringem Interesse an der Universität handelte. Immer mehr akademische Mitarbeiter nahmen nicht an ihren Lehrveranstaltungen teil, und es gab niemanden, der ihre Anwesenheit, ihre Forschung oder das Lernen der Studenten überprüfte. Die Einführung von BPR hatte nur eine weitere Schicht in der bürokratischen Hierarchie hervorgebracht, im Gegensatz zu den BPR-Empfehlungen, die Hierarchie zu reduzieren.

MU hatte BPR so weit implementiert, dass es Richtlinien und ein Ein-Mann-Qualitätssicherungsbüro hatte, dem es an Ressourcen oder Unterstützung durch das Top-Management fehlte. Sie hatten eine Selbstevaluation eingeführt, die jedoch in der Praxis keinen Unterschied machte. Es mangelte der Vordenkerschaft der Mitarbeiter und des Managements an Engagement und sie stellten Korruption, mangelnde Transparenz, Vernetzung und unzureichende Bewertung der Mitarbeiter fest. Dem Vorstand fehlte es an Engagement und der Präsident behielt seine Position bei, indem er dem Vorstand gefiel.

Die Führung von JU wurde durch unerfahrene Mitarbeiter in der gesamten Hierarchie behindert, obwohl das Top-Management ihre Mitarbeiter auf den unteren Ebenen unterstützte. Qualitätssicherung war ohne minimales Personal und minimale Einrichtungen nicht möglich.

2012 kündigte die AAU umfassende Reformen ihrer Regierungsführung an. Der Präsident würde der Hauptgeschäftsführer bleiben. Der Posten des College-Direktors würde abberufen und die Aufgaben des College-Dekans übernommen, der als Chief Executive Officer des Colleges fungiert. Die Befehlskette würde von sechs oder mehr Ebenen auf zwei Ebenen unterhalb des Vizepräsidenten reduziert. Die neue Struktur wäre: a) Vorstand, b) Präsident mit Beiträgen von Senat, Vorstand und Universitätsrat, c) vier Vizepräsidenten, ein Geschäftsführender Direktor für die Hochschule für Gesundheitswissenschaften, die Technischen Institute und das Friedensinstitut und Sicherheitsstudien würden an den Präsidenten berichten, d) Hochschulen/Institute würden an den Präsidenten berichten und e) Abteilungen/Schulen/Zentren würden an Hochschulen/Institute berichten. Forschungseinheiten, die zu Lehreinheiten geworden waren, würden zu 75 % Forschung und 25 % Lehre zurückkehren.

Akademisches Personal, Ressourcen und Studenten

Geräteregale in einem High School Physics Laboratory, Addis Abeba

Im Jahr 2010 wurden alle akademischen Mitarbeiter schlecht bezahlt und es gab keine Anreize für gute Arbeit oder Strafen für schlechte Praxis. An der AAU könnten wissenschaftliche Mitarbeiter ihr Einkommen durch zusätzliche Tätigkeiten außerhalb der Hochschule steigern. Dies wurde nicht gestoppt, da es zum Verlust erfahrener Lehrer führen würde. Es gab Ressentiments, dass indische Professoren mehr als doppelt so viel bezahlt wurden wie äthiopische Professoren. Die MU hatte Verbesserungspotenzial, aber angesichts der geringen Bezahlung und der möglichen Beschäftigungsmöglichkeiten in neuen privaten Hochschulen könnten sie bald der AAU ähneln. Die JU, die sich in einer abgelegenen Gegend befindet, hatte keine Möglichkeiten für externe Arbeit, sodass die Mitarbeiter voll mit ihrer Arbeit beschäftigt waren, aber sie würden gehen, wenn sie die Möglichkeit dazu hätten. Die Lehrkräfte hielten die Lehre für nicht zeitgemäß oder praxisnah, weil keine Forschung betrieben wurde. Die Mitarbeiter verließen sich auf ausländische Lehrmaterialien und Lehrbücher, die möglicherweise keinen Bezug zur äthiopischen Situation hatten. Klassengrößen und Ressourcenknappheit führten dazu, dass Laborarbeiten, Praktika, Feldarbeiten, Essays und Projekte nach und nach eingestellt wurden. Die Kurse wurden ohne Praxis auf Theorie reduziert, wodurch das Auswendiglernen zum Bestehen von Prüfungen ermutigt wurde.

Labor für High School Science, Addis Abeba

Alle drei Universitäten litten unter schlechten Ressourcen. Die Ressourcenknappheit der JU war am gravierendsten, da grundlegende Einrichtungen noch im Bau waren. Die Studenten mussten zur nahe gelegenen Universität Haramaya gehen. 2007/08 hatte die MU nur 5 wissenschaftliche Mitarbeiter mit Doktortiteln, während die JU einen Doktoranden hatte. AAU-Mitarbeiter berieten MU-Studenten und JU-Studenten waren auf Haramaya-Mitarbeiter angewiesen. Alle äthiopischen Universitäten leiden unter schlechten Bibliothekseinrichtungen, großen Klassen und fehlender Ausstattung. Das Internet hat das Potenzial, auf Weltwissen zuzugreifen, aber es gibt nur einen Internetanbieter, der von der Regierung betrieben wird. Die gesamte IKT leidet unter schlechter Konnektivität und einem Mangel an Technikern.

Pflanzen in einem High School Biology Laboratory, Addis Abeba

Das MoE wählte Studierende mit unzureichender Vorbereitung auf die Universität aus, da 56,3 % der Studierenden 2008/09 und 50,6 % der Studierenden 2009/10 die erforderliche Mindestpunktzahl von 50 % für den Hochschulzugang nicht erreicht hatten. Die Studenten konzentrierten sich auf den Erwerb von Diplomen und Abschlüssen, da dies von der Gesellschaft verlangt wurde. Studienanfänger 2007/08 waren am höchsten an der AAU (33%), insbesondere in Physik (77%) und Wirtschaftswissenschaften (57%), gefolgt von MU (29%) und JU (24%).

Korruption

Alle Universitäten litten unter Mangel an Ressourcen, aber zum Teil war dies auf Korruption zurückzuführen. 2009/10 hielten die Mitarbeiter der AAU Vetternwirtschaft, Mäzenatentum und Ressourcenmissbrauch für weit verbreitet. Sie stellten fest, dass die Zahl der Administratoren, die teure Autos auf dem Campus fuhren, zugenommen hatte. Unzureichende Planung seitens der Regierung und der Universitäten ermöglichte es, Ressourcen zu missbrauchen. Korruption wurde eher durch die gesellschaftliche Anerkennung von Reichtum und Macht als durch akademische Exzellenz gefördert. Einige Professoren eröffneten private Hochschulen und rieten ihren Studenten, diese zu besuchen. Lehrer fehlten oft im Unterricht und machten Schwarzarbeit, um die schlechte Bezahlung auszugleichen. Lehrer könnten Noten basierend auf Günstlingswirtschaft oder ethnischen und religiösen Beziehungen vergeben. In einem Fall meldete eine Studentin einen Verwaltungsbeamten, der sexuelle Gefälligkeiten verlangte, um ihre Note an den Standesbeamten weiterzugeben. Die Verwaltung kann auf Antrag des Schülers ein Scheitern in ein Bestehen ändern. Auch bei MU wurden Korruption und Intransparenz beobachtet.

Missverhältnis zwischen Hochschulbildung und Arbeitsmarkt

Die äthiopische Regierung konzentrierte sich auf den Ausbau der Hochschulbildung, ohne den Arbeitsmarkt zu berücksichtigen. Im Jahr 2013 gab es 9.185 neue Absolventen des Ingenieurwesens, deren Ausbildung jedoch nicht den Anforderungen des Arbeitgebers entsprach. Eine HERQA-Umfrage aus dem Jahr 2010 ergab, dass Arbeitgeber, die als Absolventen der Ingenieurwissenschaften, Medizin und Betriebswirtschaftslehre betrachteten, für die geforderten Tätigkeiten nicht ausreichend qualifiziert waren. Der einzige Vorteil der Absolventen war, dass sie günstig eingestellt werden konnten. Die Hochschuleinrichtungen reagierten nicht auf die Bedürfnisse der Arbeitgeber, und es schien keinen Kommunikationskanal zwischen ihnen zu geben. Darüber hinaus übersahen die Arbeitgeber die Absolventen der letzten Zeit und stellten nur solche mit fünf Jahren Berufserfahrung ein. Allein im Jahr 2012 wurden 50.000 neue Absolventen auf den Arbeitsmarkt entlassen, zu viele, um von privaten oder staatlichen Institutionen aufgenommen zu werden. Absolventen der AAU sollten sich selbstständig machen, wenn sie keinen Arbeitgeber finden. Die Afrikanische Entwicklungsbank sieht in dieser Situation einen Grund für Unzufriedenheit in den nordafrikanischen Ländern.

Es ist möglich, die Übereinstimmung zwischen Absolventenausbildung und Arbeitgeberanforderungen zu verbessern, wenn relevante Organisationen mit Hochschullehrern interagieren und es schaffen, Geld für Labors und Ausrüstung zu beschaffen. An fünf äthiopischen Universitäten wurde die Kompetenz von medizinischen Laboranten verbessert. Die berufsbegleitende Ausbildung störte den normalen Dienst, der bereits unter Personalmangel litt, zu stark. Das Zentrum für Krankheitskontrolle Äthiopien und die American Society for Clinical Pathology (ASCP) bewerteten zusammen mit der Universitätsfakultät die medizinische Laborausbildung. Das Curriculum wurde überarbeitet und vereinheitlicht, um eine praktische Ausbildung einzubeziehen, die Teil der Abschlussprüfung war. Die Mitarbeiter der Fakultät wurden in den Bereichen Stipendienverfassen und Qualitätsmanagementsystemen geschult. Der Fonds des US-Präsidenten für AIDS-Hilfe stellte Geld für Ausrüstung bereit, darunter eine unterbrechungsfreie Stromversorgung und Verbrauchsmaterialien. Die Dozenten wurden darin geschult, den neuen Lehrplan anzuwenden, ihre Lehrfähigkeiten zu verbessern und ihr Wissen durch von ASCP-Beratern bereitgestellte Website-Ressourcen zu aktualisieren. Das Ergebnis waren diplomierte Labortechniker, die selbstbewusst, kompetent und geschickt waren.

Ausländische Studenten

Es gibt Bildungseinrichtungen für ausländische Einwohner, obwohl ausländische Staatsangehörige in den öffentlichen Schulen Äthiopiens nicht akzeptiert werden. Allerdings gibt es in Addis Abeba einige Privatschulen speziell für Kinder ausländischer Einwohner. Unter ihnen sind die Swedish Community School, die Indian Community School, die Bingham Academy , die International Community School und die Sandford International School, die Flipper International School, die Intellectual International School, die One Planet International School und andere.

Kernprobleme

Äthiopien sieht sich vielen historischen, kulturellen, sozialen und politischen Hindernissen gegenüber, die den Bildungsfortschritt viele Jahrhunderte lang eingeschränkt haben. Laut UNESCO- Überprüfungen sind die meisten Menschen in Äthiopien der Meinung, dass Arbeit wichtiger ist als Bildung, daher beginnen sie sehr früh mit wenig bis gar keiner Bildung. Kinder in ländlichen Gebieten gehen seltener zur Schule als Kinder in städtischen Gebieten. Obwohl es sich allmählich verbessert, können es sich die meisten ländlichen Familien nicht leisten, ihre Kinder zur Schule zu schicken, weil die Eltern der Meinung sind, dass ihre Kinder während der Schulzeit nicht zur Hausarbeit und zum Einkommen beitragen können. Das gesellschaftliche Bewusstsein, dass Bildung wichtig ist, fehlt in Äthiopien, hat sich aber allmählich verbessert. Die Bedeutung der Bildung in der Sozialstruktur des Landes muss geändert werden, und Kinder sollten ermutigt und verpflichtet werden, die Schule zu besuchen und eine Ausbildung zu erhalten. Die äthiopische Gesellschaft erwartet von Lehrern und Eltern, dass sie körperliche Züchtigung anwenden , um Ordnung und Disziplin zu wahren. Die meisten glauben, dass durch die Bestrafung von Kindern für schlechte Gewohnheiten diese wiederum gute lernen. Auch seit Mitte der 1970er Jahre kam es zu einem drastischen Verlust von Fachkräften, die das Land vor allem aus wirtschaftlichen Gründen verließen. Viele gebildete Äthiopier strebten im Ausland nach höheren Gehältern, so dass viele derjenigen, die eine Hochschulausbildung abgeschlossen hatten, aus Äthiopien auswanderten, was zu einem endlosen Mangel an qualifizierten Fachkräften in allen Sektoren des Landes führte. Nun wird der Brauch, Akademiker mit dem Risiko eines Brain Drain ins Ausland zu entsenden, durch den Ausbau von Master- und Doktorandenprogrammen zur Weiterbildung des wissenschaftlichen Personals abgelöst. Stattdessen haben Ausländer Programme für Führungs-, Management- und pädagogische Fähigkeiten finanziert oder Personal entsandt, um die Lehr- und Managementpraktiken zu stärken.

Siehe auch

Verweise

Externe Links